Encontros

Os Encontros Nacionais, Regionais e Municipais de Adolescentes, dos quais participei de 1995 a 2002, além das Prévias, das reuniões de organização dos Encontros e afins, tiveram uma importância em minha vida que eu ainda não sei precisar muito bem. Olhando em retrospecto, tento lembrar o impacto de estar num espaço com mais de 300 adolescentes pela primeira vez, ou das Oficinas e Grupos de Trabalho que ministrei, das reuniões com educadores, do "Parabéns pra você" que um auditório inteiro cantou pra mim, das conversas com índios, do contato com tanta gente de lugares diferentes do país. Provavelmente, se escrevesse aqui a quantidade de coisa que quis falar nas mais diversas situações durante os encontros, mas não falei, acho que não terminaria este texto tão cedo. (Aparentemente, eu "era" meio tímido e inseguro). Vou tentar descrever o que acredito que toda essa experiência me trouxe de crescimento e de confirmação de valores que hoje se concretizam na minha relação com a educação.

Os Encontros, como disse acima, representaram o primeiro momento em que me vi com dezenas de adolescentes no mesmo lugar. Para aqueles que estudaram em escolas convencionais, isso era uma experiência cotidiana. A minha escola era pequena, era diferente de todas as escolas que eu conhecia - pra mim, aquilo tudo era novidade. Todas as palestras, Oficinas, Grupos de Trabalho e afins dos quais participei não me marcaram tanto quanto as conversas, as rodas de violão, as brincadeiras nos ônibus e nos momentos sem programação. Na verdade, o que mais me marcou naquelas outras atividades foi justamente o contato com muitas pessoas diferentes. Sentia estranheza quando algumas delas demonstravam estar maravilhadas com as Oficinas, com a participação dos adolescentes nas mesas-redondas e palestras. Aquilo era meio normal pra mim, pois diversas práticas que aconteciam nos Encontros eram comuns em minha escola: Oficinas, atividades coordenadas por adolescentes, atenção aos nossos desejos etc. 

Mas os Encontros também trabalhavam com uma coisa que não era comum em nenhuma escola tradicional: a visão do adolescente como um ser humano integral, dotado de inteligência, sensibilidade, emoções. Toda mudança que os Encontros pretendiam provocar nas pessoas eram mudanças que passavam pela afetividade, mais do que pela racionalidade, pela informação, pelo conteúdo. Os Encontros reconheciam a limitação dessa esfera e investiam nisto que todos nós adolescentes (à época) trazíamos à flor da pele: emoção. Havia palestras, mas havia massagem, toque. Havia Grupos de Trabalho, mas havia também danças circulares. Essas são um capítulo à parte. Normalmente, os momentos em que todos os participantes do Encontro se encontravam realizando a mesma atividade eram os momentos das danças. Elas abriam os Encontros, davam boas-vindas ao dia que começava, e encerravam os eventos. Nem todos dançavam, mas quem o fazia sentia uma conexão sagrada difícil de explicar. Mesmo quem não tem religião (ou nos casos da dança não ter nada a ver com a religião que praticava) não poderia negar que as danças nos colocavam em contato com algo maior que cada um individualmente. Pra mim, nos conectávamos ao grupo, presentes no momento e movimento da dança. Uma das minhas coisas favoritas.

Nem tudo era uma maravilha, claro. Eu ficava bastante irritado com as pessoas que afirmavam "não fazer ideia" do que faziam ali. Com a meia dúzia que fazia uma farra um pouco exagerada (e sem cuidado com os lugares e espaços ocupados). E, principalmente, com aqueles que se esforçavam para chamar a atenção. Aquilo me irritava um bocado. Problema meu, claro, não deles. Como eu não sabia lidar com a atenção, tentava ficar quieto no meu canto. Só participava quando achava que tinha certeza que iria contribuir com alguma coisa. Isso foi mudando aos poucos e nos últimos Encontros eu já estava mais relaxado. Mas demorou um pouco. Acredito que tenha havido gente que me conheceu sem nunca ter ouvido a minha voz :) Educador juvenil, fiquei beeem mais solto, mas daí já tinha passado da hora, e dei uma maneirada antes que ficasse meio ridículo. Mas mesmo caladão consegui fazer amigos, até namorar (!). Fiquei, inclusive, com uma pessoa que era (ainda é) um tanto diferente de mim: sorridente, simpática, falante, comunicativa (a lista de qualidades pode se estender muito mais...). Pois é, nos conhecemos em 95, nos tornamos amigos em 98, ficamos e começamos a namorar em 2000. E estamos juntos até hoje :) Essa história merece um post só pra ela. Depois.

Minha participação nos Encontros era sustentada por um trabalho voluntário na escola que se estendeu um pouco depois de eu ter completado o Ensino Médio. Bem antes de me tornar professor, tive a oportunidade de trabalhar em diferentes salas de aulas, com pessoas de diversas idades. Sou voluntário atualmente e respeito muito essa relação com o trabalho.

Sou grato a todos os educadores responsáveis pelos Encontros dos quais participei e pelos grupos dos quais fiz parte, aos amigos com quem dividi momentos alegres, aos desafetos que me ensinaram uma pá de coisa, às experiências que tive, às reflexões que todas as situações me provocaram... Sei que, se não fosse por isso tudo, eu seria uma pessoa diferente hoje. Trabalho com crianças e adolescentes e sei que o meu jeito "de igual para igual" de lidar com eles se deve aos Encontros. Meu interesse (ou melhor, paixão) pela educação deve muito a essa história toda aí. Pronto, já falei demais. Se eu pensar em mais coisa pra compartilhar, eu conto. Um dia.

Luís Gustavo

Sobre mergulhos e educação

    Há um tempo temos compartilhado alguns textos sobre educação... sobre algumas possibilidades de se pensar e conduzir o processo de aprendizagem e sua inter-relação com a escola (ou escolas).

    Sim, esse é um assunto que muito nos interessa. Profissional e pessoalmente. Sim, vivemos e pensamos na educação quase o tempo todo. Estamos mergulhados nesse universo e o mergulho é profundo. E cada dia descobrimos mais e mais seres mágicos, desconhecidos, intrigantes e reveladores que co-habitam esse universo. É incrível como nem sempre nos é revelado que temos tantas opções e escolhas. E como podemos passar boa parte de nossas vidas nadando na superfície sem nos dar conta do que deixamos de explorar... Não tenho nada contra quem prefere ficar só com as pontas do pé na água, por medo ou opção... Tenho certeza de que essa também pode ser uma escolha. A minha, ou melhor, a nossa, aqui em casa, foi de explorar, porque o superficial já não mais supria nossas necessidades, não cabia mais dentro do que escolhemos como princípio de vida e como forma de viver...

    Por um tempo, preparamos o mergulho, refletimos, fomos atrás de outros mergulhadores, escolhemos os equipamentos, pesquisamos os estilos de mergulhar, conhecemos outros mares e no início deste ano de 2014, finalmente, colocamos a cabeça na água e partimos...

     Neste primeiro momento, preferimos não expor muito esse processo de forma pública e pelos quatro cantos, porque tudo que é diferente gera polêmica e a gente precisava de um tempo para lidar com as próprias emoções... mas desde o primeiro momento, nunca estivemos sós, outros mergulhadores (poucos ainda) se aproximaram e uns mergulharam juntos. E isso faz toda a diferença! Cada um mergulhando o tanto que dá, uns só experimentando e voltando para a superfície, outros entrando de uma vez. Cada um com sua necessidade, ritmo e desejo.

    Mas sinto que já podemos compartilhar mais de perto as nossas peripécias, assim, de forma mais pessoal, porque os princípios pelos quais temos norteado nossa concepção de educação estão nos textos já publicados e divulgados aqui no blog pelo Luís Gustavo. Sei que tem muita gente interessada e querendo mergulhar, e é para vocês que escrevo.

    Começo contando que criamos um espaço de educação livre e democrática em nossa cidade, Uberlândia-MG. Um local destinado a oferecer uma educação para crianças e adolescentes que considera o processo de aprendizagem como algo natural, prazeroso e individual, que deve fazer sentido e ser desejado por quem o vive e no qual o coletivo se justifique como possibilidade de troca, parceria e partilha, que acredita que a aprendizagem parte do desejo e só se justifica se assim for, e que somos seres potentes e interessados, que temos sim, vontade de aprender, que somos capazes, que nos desenvolvemos e criamos porque isso nos faz bem! É um espaço de educação não-formal e que não pretende (pelo menos, por enquanto) se oficializar como escola, para não correr o risco de descaracterizar a proposta. Um espaço em que todos têm o mesmo direito a voz e voto nas decisões, em que tudo se decide em assembleia, 

    Com nosso mergulho superamos alguns mitos e tabus. Rompemos com as classes seriadas, rompemos com as avaliações formais, rompemos com currículos pré-definidos, rompemos com autoridades pré-estabelecidas, rompemos com salas de aula, rompemos com separações por idade, rompemos com tarefa de casa, rompemos com hierarquias... E o que restou?! Ah!!! Isso fica para um outro post...

    “Simbora” mergulhar?

Outras formas de escolarizar - O modelo Sudbury

Publico aqui minha tradução do texto The Sudbury Model of Education, de Jeffery Colins, da Hudson Valley Sudbury School, com sua autorização (e agradeço Bruce Smith pelo contato com o autor). Ele apresenta um resumo dos princípios e práticas que caracterizam esse modelo de educação escolar. "Modelo" pode cheirar à receita pronta, mas acho que não é o caso. É um método, um jeito de fazer e, desde que tenha alguém fazendo algo, tem um método envolvido. Muitas vezes é algo implícito ("Ah, faço do meu jeito, não sei explicar..."), às vezes, explícito. Esse texto é justamente a tentativa de explicitar algo que, na prática, tem muito mais riqueza, detalhe, sutilezas e dificuldades. Acredito que um modelo possa servir de norte, de guia, de lembrete quando surgem dúvidas sobre qual caminho seguir. Não acho que deva ser um conjunto de dogmas inquestionáveis, superiores à prática e aos indivíduos que vivenciam as situações. Mas sua explicitação ajuda inclusive a refletir e questionar o próprio fazer, quando isso se faz necessário. Além disso, pode nos levar a repensar outras coisas, outros temas que aparecem aqui: escola, educação, relação adulto-criança/jovem etc. Boa leitura!

O Modelo Sudbury de Educação

Jeffery A. Collins (Hudson Valley Sudbury School)

Disponível em: http://sudburyschool.com/articles/sudbury-model-education

Tradução de Luís Gustavo Guadalupe Silveira

O Espectro da Responsabilidade

            A diferença fundamental entre uma escola Sudbury e qualquer outro tipo de escola é o nível de responsabilidade dos estudantes. Numa escola Sudbury, os estudantes são os únicos responsáveis por sua educação, seu aprendizado, sua avaliação e seu ambiente.

Numa escola pública, o Estado é responsável pela maioria dos aspectos da educação dos estudantes, incluindo o currículo e a avaliação. O estudante tem pouca responsabilidade e deve aprender o que é ensinado, do modo como é ensinado, no ambiente em que é ensinado e por fim deve repetir tudo na hora da avaliação.

            Numa escola particular tradicional, os administradores têm um papel maior na determinação do currículo, se comparados aos administradores da escola pública. Em algumas escolas particulares, a escola é responsável pela avaliação, enquanto em outras a escola aplica testes estaduais. Na maioria das escolas particulares, como nas públicas, o estudante é pessoalmente responsável somente por aprender o que outra pessoa determina que é importante aprender, no momento em que ela pensa ser importante aprender isso, de um jeito que outra pessoa determinou que isso deveria ser ensinado, num ambiente criado por outros, e os estudantes devem realizar isso tudo de forma suficientemente boa para passar nas avaliações elaboradas e pontuadas por outra pessoa.

            Num ambiente de homeschooling, os pais são os maiores responsáveis pela educação dos estudantes. Em Nova Iorque e em muitos outros Estados, contudo, o Estado ainda tem alguma responsabilidade na determinação do currículo dos homeschoolers e na sua avaliação. Eles devem realizar testes estaduais e os pais devem preencher e entregar relatórios de progresso para o distrito escolar local quatro vezes por ano. Como as escolas públicas e privadas, a responsabilidade não é do estudante.

            Essas opções educacionais descrevem uma gama de graus de responsabilidade. Esse espectro começa com o estudante e se estende para os pais, a escola, a comunidade, os Governos Estadual e Federal. Nós nos referimos a isso como o Espectro da Responsabilidade. Opções educacionais com um currículo compulsório (ou seja, a maioria das escolas públicas) tendem a ficar no final do espectro. Escolas particulares ocupam uma porção ampla do espectro, com a filosofia educacional específica da escola determinando exatamente onde ela fica no espectro. O homeschooling também ocupa uma porção ampla, e a filosofia educacional dos pais é que determina o nível de responsabilidade dos estudantes. Uma escola Sudbury é a única opção educacional em que toda a responsabilidade está com o estudante.

A Filosofia Sudbury

            Estudantes de uma escola Sudbury têm total controle sobre o que eles aprendem, como aprendem, seu ambiente educacional e como eles são avaliados. Eles escolhem seu currículo. Eles escolhem seu método de aprendizagem. Eles escolhem, por meio de um processo democrático, como seu ambiente funciona. Eles escolhem com quem irão interagir. Eles escolhem se, como e quando são avaliados – frequentemente eles escolhem avaliar a si mesmos. Isso é radicalmente diferente de qualquer outra forma de educação e é isso que diferencia uma escola Sudbury das demais.

            Por que uma escola Sudbury dá esse nível de responsabilidade ao estudante? Pois seus educadores acreditam que as crianças são capazes de assumir esse nível de responsabilidade. Não é um tipo de ferramenta pedagógica usada para motivar os estudantes. A responsabilidade é real; os estudantes têm realmente a última palavra sobre sua educação. Dar responsabilidade real para os estudantes lhes permite ganhar a experiência de tomar decisões e lidar com as consequências de suas escolhas. Desse modo, os estudantes ganham experiência e maturidade.

            Grande parte do esforço atual em educação é dedicada a tentar motivar os estudantes a aprender. Uma escola Sudbury não faz nada para motivar os estudantes; nós acreditamos que eles são inerentemente motivados. Nós acreditamos nisso porque todas as evidências do desenvolvimento infantil corroboram essa tese. Qualquer um que tenha observado um bebê tentando dar seus primeiros passos ou aprendendo a falar entende isso com clareza. O bebê se esforça e erra e continua a tentar e a errar até que finalmente – sozinho – pega o jeito e começa a andar e a falar. Se não for reprimida, essa motivação interna para crescer e se desenvolver não morre quando a criança chega à idade escolar.

            A motivação externa só é necessária quando outra pessoa determina o que o estudante deve aprender. Quando os estudantes determinam seu próprio currículo, a motivação externa não é necessária. Estudos têm mostrado que pessoas que determinam sozinhas o que vão aprender retêm significantemente melhor o assunto do que se outra pessoa determinasse por elas.[1]

            Parece ser consenso geral em nossa sociedade a ideia de que, se deixadas por conta própria, as crianças nunca aprenderão nada. Deve-se dizer a elas o que é importante aprender e quando devem aprender. Numa escola Sudbury, a equipe e os pais acreditam que os estudantes são os únicos que devem decidir o que é importante aprender. Eles são os responsáveis por eleger seus interesses e, afinal, seus objetivos na vida. Há inúmeros exemplos disso numa escola Sudbury. Um dos exemplos mais claros é o caso de uma menina que, segundo a visão da equipe da escola Sudbury, tinha um grande talento para escrever. Durante anos após a garota ter entrado na escola Sudbury, a equipe achava que deveria encorajá-la a se concentrar em suas habilidades de escritora. Ao invés disso, a garota passava seu tempo socializando com seus pares. Depois de alguns anos escrevendo muito pouco, quase nada, a garota voltou a escrever e sua habilidade havia dado um salto significativo em profundidade e em compreensão das emoções humanas. Ficou claro para a equipe que seus anos se socializando não foram “desperdiçados”. Eles foram gastos, consciente ou inconscientemente, aprendendo sobre pessoas. Quando a equipe refletiu sobre isso, percebeu que a garota havia passado seu tempo exatamente da maneira como ela precisava ter feito. Se a equipe tivesse forçado, ou mesmo encorajado sutilmente, a garota a passar o tempo escrevendo, ela provavelmente teria melhorado a mecânica de suas habilidades de escrita, mas teria perdido a profundidade e a sensibilidade que sua escrita desenvolveu graças à oportunidade que ela teve de se socializar e de compreender outras pessoas.

            Ninguém numa escola Sudbury vai dizer aos estudantes o que eles têm que aprender. Ninguém vai exercer nenhuma pressão num estudante para que ele aprenda algum assunto. Nem ao menos sugerir que seria uma boa ideia se um estudante aprendesse determinado assunto. Toda a responsabilidade é deixada para os estudantes; nós chamamos isso de Aprendizagem Iniciada pelo Estudante. Quando deixamos os estudantes decidir sozinhos o que fazer e o que aprender, eles passam muito tempo se socializando. Diferente de escolas com currículo compulsório, uma escola Sudbury acredita que o tempo gasto se socializando é inestimável para a educação e o crescimento dos estudantes.

            Uma das questões normalmente feitas a educadores Sudbury é: “O que acontece se uma criança não quer aprender a ler?” Nossa resposta é que isso simplesmente não acontece. É o mesmo que perguntar: “O que acontece se uma criança não quer aprender a falar?” Em nossa sociedade, ler é uma importante ferramenta de comunicação. As pessoas são inerentemente motivadas para expandir sua habilidade de se comunicar, e essa motivação interna resultará em crianças aprendendo a ler. Contudo, numa escola Sudbury, leitura raramente é “ensinada” da maneira como pensamos que ela é normalmente ensinada. Nenhum professor fica diante de crianças de 5 e 6 anos de idade e decompõe as palavras em elementos fonéticos. Ao invés disso, ler é parte da cultura – tanto quanto falar é parte da cultura. Estudantes aprendem a ler, e em grande medida ensinam a si próprios a ler, porque querem ser capazes de participar mais no mundo. A escola Sudbury original, a Sudbury Valley School, existe há 36 anos [ela foi fundada em 1968, este texto é de 2004]. Ao longo desse tempo, eles tiveram milhares de estudantes. Em toda a história da escola, nenhuma criança deixou de aprender a ler e nenhuma teve uma aula formal de leitura. Essa mesma experiência pode ser observada com respeito ao aprendizado de outras coisas “básicas”, tais como escrita e matemática. Os estudantes aprendem porque eles reconhecem que precisam aprender isso a fim de sobreviver e prosperar dentro de sua cultura.

            Escolas Sudbury não têm avaliações formais de seus estudantes. Não há notas nem provas. Acreditamos que a melhor pessoa para avaliar o progresso de um estudante é o próprio estudante. Ele sabe quando entendeu um assunto ou uma habilidade e quando não conseguiu fazê-lo. A experiência mostra que quando um estudante se autoavalia, ele aplica um critério muito mais rigoroso do que quando outra pessoa o avalia. Ele tende a medir a si mesmo em relação à perfeição – não em relação ao “bom o suficiente”. Ocasionalmente, um estudante pede por uma avaliação externa, seja por um membro da equipe ou por outro estudante. Quando ele faz isso, exige uma crítica honesta. O estudante não está interessado em ser enganado. Ele busca a perfeição e quer saber se conseguiu alcançá-la.

            Numa escola Sudbury, não há separação por idade. Todos os estudantes são livres para se misturar a outros estudantes de qualquer idade. Numa escola com um currículo compulsório, é necessário separar os estudantes por habilidade para que possam ser instruídos ao mesmo tempo – a maneira mais fácil de fazer isso é supor que as crianças com a mesma idade têm as mesmas habilidades e os mesmos interesses. Isso pode levar ao tédio por parte de alguns estudantes se o ritmo da instrução for muito lento, e alguns estudantes podem ficar estressados e ser eventualmente prejudicados se o ritmo da instrução for muito rápido. Numa escola Sudbury, os estudantes podem buscar sua educação em seu próprio ritmo, então não há nenhuma razão para separar os estudantes por idade.

            Escolas Sudbury acreditam que há uma grande vantagem em permitir que estudantes de idades diferentes[2] se misturem livremente. De fato, a mistura de idades tem sido chamada nas escolas Sudbury de “arma secreta”. Há vantagens emocionais, sociais e educacionais em permitir a mistura entre idades diferentes. Emocionalmente, estudantes mais velhos podem assumir o papel de irmãos ou irmãs mais velhos(as) para os estudantes mais jovens. Estes ganham segurança e conforto por meio dessa relação. A mistura de idades proporciona um ambiente seguro para os estudantes trabalharem suas habilidades sociais. Estudantes que não têm confiança nessas habilidades podem praticá-las e trabalhar para melhorá-las por meio da interação com outros estudantes, sejam eles mais velhos ou mais novos. Estudantes de todas as idades podem ver estudantes mais maduros ou membros da equipe como modelos de comportamento.

            Em Escolas Sudbury, é muito comum que estudantes aprendam com outros estudantes. Algumas vezes, o estudante que ensina é mais velho que o aprendiz, algumas vezes é o contrário ou eles têm a mesma idade. A única constante é que tanto o aprendiz quanto o mestre melhoram seu conhecimento sobre o assunto. Uma das melhores formas de melhorar o conhecimento sobre algo é ensiná-lo para alguém.

            Para que os estudantes sejam capazes de ser totalmente responsáveis por sua educação, eles devem ter – ou ao menos compartilhar – a responsabilidade de criar seu ambiente de aprendizagem. Isso significa que escolas Sudbury funcionam num regime de democracia participativa. Todos os estudantes e toda a equipe (conhecidos em conjunto como Assembleia Escolar) são parte da democracia e todos os estudantes têm voz nas discussões e voto nas decisões. Em outras palavras, um estudante de 5 anos de idade tem a mesma voz e o mesmo poder na escola que um membro da equipe. A equipe não tem poder de veto das decisões tomadas pela Assembleia Escolar. O único limite é que a Assembleia não pode fazer leis que violem as leis locais e estaduais e não pode fazer uma regra que coloque a comunidade escolar em risco.

            Por meio da participação no processo democrático da escola, os estudantes ganham experiência em trabalhar com outras pessoas para tomar decisões. Eles ganham experiência em defender suas posições sobre assuntos importantes que afetam sua vida diária. Eles compreendem que suas opiniões são importantes e que eles podem afetar a comunidade em geral.

O Funcionamento Diário de uma Escola Sudbury

            Escolas Sudbury funcionam de um modo muito diferente de outros tipos de escola. Para criar um ambiente em que estudantes são responsáveis por sua educação, a estrutura da escola tem que mudar. A diferença mais impressionante é que não há “salas de aula” e que não há “professores” – pelo menos no sentido tradicional dessas palavras. Estudantes são livres para determinar como passar o seu tempo a cada dia, eles não são limitados por uma sala de aula onde um adulto lhes diz o que devem aprender. Eles podem trabalhar num projeto de arte, praticar esportes, cozinhar, dançar, ler, conversar com outros estudantes ou com a equipe, construir um forte, observar pássaros, fazer um experimento científico, subir em árvores, escrever uma história, jogar um jogo de computador, ou trabalhar com um mentor de fora do câmpus. Quando os estudantes decidem que querem aprender algo novo, seja um assunto acadêmico ou não, eles podem tanto pedir ajuda para um membro da equipe quanto para outro estudante, ou simplesmente aprender sozinhos.

            Semanalmente há uma assembleia, a Assembleia Escolar, em que a maior parte das questões cotidianas a respeito do funcionamento da escola é discutida e votada. A Assembleia Escolar funciona como a Assembleia da Prefeitura de New England. A Assembleia Escolar é conduzida pelo(a) Presidente da Assembleia Escolar e as atas são feitas pelo(a) Secretário(a) da Assembleia Escolar. Na maior parte das vezes, o(a) Presidente e o(a) Secretário(a) são estudantes que foram eleitos por outros estudantes e pela equipe. Uma pauta é publicada antes da reunião e todos os estudantes e membros da equipe são bem-vindos para participar da Assembleia. As vozes de todos nas discussões e os votos de todos nas decisões têm o mesmo peso.

            A Assembleia Escolar é a autoridade final sobre todos os assuntos relativos ao funcionamento de uma Escola Sudbury e as únicas exceções são o orçamento anual, a escala de pagamento da equipe, requisitos para graduação e a política do Câmpus Aberto. Essas questões são de reponsabilidade da Assembleia Geral. Esta é composta de estudantes, seus pais ou responsáveis e pela equipe e também funciona no sistema de democracia participativa. A Assembleia Geral normalmente se reúne uma vez por ano para aprovar o orçamento do ano seguinte. Ela dá aos pais importante voz em relação às questões vitais da escola.

            Um dos aspectos mais importantes na condução de qualquer instituição é o cumprimento das regras institucionais. Numa escola Sudbury, a Assembleia Escolar é responsável por criar e fazer cumprir essas regras. Essa responsabilidade é frequentemente delegada a um grupo menor de estudantes e membros da equipe conhecido como Comitê Judicial ou CJ. Na maior parte das escolas Sudbury, o Comitê Judicial é composto por dois Oficiais do CJ, de 3 a 5 estudantes de diferentes faixas etárias e um membro da equipe. Os Oficiais do CJ são normalmente estudantes que foram eleitos pela Assembleia Escolar e servem por dois meses. Seu trabalho é garantir que o CJ funcione sem problemas. Os estudantes de diferentes faixas etárias servem num esquema de rodízio – parecido com o serviço de júri. A rotatividade do membro da equipe normalmente é diária.

            Quando um estudante ou um membro da equipe acredita que uma regra da escola foi quebrada, preenche um formulário de reclamação do CJ. A reclamação descreve o que aconteceu, onde e quando e aponta se há testemunhas. O CJ se encontra diariamente e analisa todas as reclamações. Para cada uma delas, O CJ investiga o incidente, escreve um relatório da investigação e determina se alguma regra da escola foi violada. Em caso afirmativo, ele apresenta uma queixa contra a pessoa (estudante ou equipe) que talvez tenha quebrado a regra. O acusado pode se declarar culpado ou inocente. Se ele se declarar culpado, o CJ determina a sentença apropriada para a violação. Se o acusado se declarar inocente, um julgamento é realizado. Assim como na Assembleia Escolar, cada membro do CJ tem igual direito a voz e voto.

            Uma das reponsabilidades mais importantes da Assembleia Escolar é escolher a equipe. Isso é feito anualmente por uma votação que decide quais membros da equipe atual serão recontratados para o ano seguinte. É uma ideia muito radical essa que permite que os estudantes ajudem a determinar a equipe da escola, mas que é necessária quando se dá a eles a responsabilidade real por sua educação. Não existe responsabilidade parcial. Ou os estudantes são responsáveis ou não são. Ou se confia neles ou não. Se os estudantes não fossem autorizados a participar na seleção dos membros da equipe, um dos aspectos mais importantes do ambiente e do funcionamento da escola seria tirado deles. A mensagem seria que a eles não é confiada a responsabilidade de tomar decisões realmente importantes.

            Se os membros da equipe não são responsáveis por direcionar a educação dos estudantes, então eles são responsáveis pelo quê? Qual é o papel da equipe? Numa escola Sudbury, os membros da equipe são responsáveis pelo funcionamento da escola. Se espera deles que sejam modelos de comportamento adulto responsável. Que ofereçam suas ideias e experiências nas discussões da Assembleia Escolar. Que estejam disponíveis para os estudantes quando eles pedirem ajuda e orientação. Acima de tudo, que ajudem a garantir o funcionamento e o sucesso da escola dando continuidade à comunidade e à cultura da escola.

            Um dos aspectos mais impressionantes de uma escola Sudbury é a relação entre a equipe e os estudantes. Os membros da equipe têm altas expectativas com relação aos estudantes. Esperam que eles sejam capazes de assumir responsabilidades. A equipe interage com os estudantes como se eles fossem adultos – talvez adultos jovens e inexperientes, mas não menos adultos. Ela ouve os estudantes.

            Ocasionalmente, os estudantes numa escola Sudbury decidirão que querem aprender um assunto ou que desejam perseguir uma carreira profissional ou acadêmica. Quando eles decidem isso, a equipe está lá para apoiar sua escolha e ajudá-los a alcançar seus objetivos. Isso pode ser feito pelo ensino efetivo de um assunto, pela recomendação de um livro ou outro material de referência, pela identificação de um recurso externo ou pela viabilização de um estágio. Um exemplo disso ocorreu em nossa escola, com uma estudante que queria claramente se tornar veterinária. Ela abordou a equipe e perguntou o que ela precisava fazer para entrar numa boa faculdade de veterinária. A equipe ajudou a estudante a realizar um programa de estudos de curta duração com um veterinário local. Durante o programa, a estudante visitou a clínica veterinária durante o horário de aula. Quando o programa terminou, o veterinário foi muito positivo sobre a experiência e falou que a estudante seria bem-vinda para voltar para um estágio quando ela atingisse a idade legal para isso. A chave disso tudo foi que a estudante sabia o que queria. A equipe estava lá para apoiá-la e encorajá-la em seu caminho, mas não para determinar o seu caminho.

Resultados de uma Educação Sudbury

            Em razão do Modelo de Educação Sudbury ser tão diferente de qualquer outra forma de educação, muitas pessoas se perguntam sobre os resultados de uma educação Sudbury. Especificamente, elas imaginam se os formandos serão capazes de entrar na universidade ou se serão capazes de lidar com o mundo “real”. Resumidamente, ao longo da história, os formandos têm se dado muito bem quando se trata de entrar na universidade. A Sudbury Valley School tem feito um estudo extensivo sobre seus ex-estudantes[3]. Os resultados de seus estudos mostram que uma grande maioria (87%) dos formandos continua em alguma forma de educação avançada: universidade regular, universidades comunitárias, escolas de artes, institutos de culinária etc.

            Diferente das escolas de Educação Compulsória, os formandos de uma escola Sudbury não entram numa universidade com base em seus históricos e suas atividades extracurriculares. Eles entram na universidade porque tendem a ser muito focados em sua escolha de carreira. Isso resulta em pedidos de admissão que se destacam da multidão. Estudantes Sudbury tiveram tempo durante seus anos de ensino médio para investigar diferentes opções e para descobrir suas paixões.

            Um dos fatos mais impressionantes descobertos no estudo da Sudbury Valley School a respeito de seus ex-estudantes foi que 42% dos que responderam à entrevista são ou autônomos ou empreendedores.[4] Isso é compreensível dada a filosofia educacional de uma escola Sudbury. Os estudantes foram capazes de desenvolver seus interesses e suas habilidades para assumir responsabilidades. Uma vez acostumados a ser responsáveis, é difícil abrir mão da responsabilidade em favor de outra pessoa.

Conclusão

            Uma das ideias equivocadas em relação às escolas Sudbury é que elas devem ser fáceis – afinal, os estudantes são livres para fazer o que quiserem sem um professor para dizer o que devem fazer. Nada pode estar mais distante da verdade. Uma escola Sudbury é difícil exatamente pelo mesmo motivo que leva as pessoas a pensar que ela é fácil. Sem ninguém dizendo aos estudantes o que fazer, eles não têm escolha a não ser decidir o que fazer por conta própria. Isso é muito mais difícil do que simplesmente seguir instruções.

            Uma vez que as pessoas tenham entendido a filosofia Sudbury, elas frequentemente perguntam “por que todo mundo não manda suas crianças para uma escola Sudbury?” Minha resposta é simplesmente porque muitos pais não acreditam ou confiam que seus filhos são motivados para aprender. Eu não sou capaz de contar quantas vezes um pai me falou: “Isso parece ótimo, mas minha criança iria brincar o dia todo e nunca aprenderia nada – ela precisa ser pressionada.” Para ser educado, eu não questiono essa crença. Em minha cabeça, contudo, minha resposta é: “Se sua criança não fosse motivada, ela ainda estaria deitada no berço, chorando por comida quando tivesse fome”. A criança teve motivação suficiente para aprender a andar, comer alimentos sólidos, falar e para desenvolver muitas, muitas outras habilidades. Seria realmente muito fácil para a criança simplesmente ficar deitada num berço e chorar por comida, mas ela escolheu o caminho mais difícil, o de um bebê que decide aprender a se tornar uma criança. Da mesma forma, as crianças irão escolher o caminho difícil e empoderador que leva da infância à idade adulta.

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[1] Deci, E.L., & Ryan, R. M. (2002). The paradox of achievement: The harder you push, the worse it gets. In J. Aronson (Ed.)

[2] A Sudbury Valley School e outras escolas Sudbury trabalham com estudantes de 4 a 19 anos de idade [NT].

[3] Greenberg, D., & and Sadofsky, M. Legacy of Trust: Life After the Sudbury Valley School Experience (1992) (Sudbury Valley School Press; Framingham, MA) pp. 249.

[4] Idem.

A arte de não fazer nada

Oi gente! Fico caçando textos que possam nos ajudar a compreender e atuar mais acertadamente na educação livre. Este eu achei muito bom, pois trata de um dos pontos centrais da proposta da Sudbury Valley: o papel da equipe de adultos. E nos apresenta um paradoxo interessante: muito pode ser feito quando aceitamos o desafio de não fazer nada! Agradecimentos a Mimsy Sadofsky, que gentilmente autorizou a publicação desta tradução.

A Arte de Não Fazer Nada

por Hanna Greenberg - Sudbury Valley School Journal, volume 15, no. 1, Outubro, 1985.

Tradução de Luís Gustavo Guadalupe Silveira

“Onde você trabalha?”

"Na Sudbury Valley School."

“O que você faz?"

"Nada."

Fazer nada na Sudbury Valley requer uma grande quantidade de energia e disciplina, e muitos anos de experiência. Eu fico melhor a cada ano que passa, e me admira ver como as outras pessoas e eu mesma enfrentamos o conflito interno que surge inevitavelmente em nós. O conflito é entre desejar fazer algo pelas pessoas, transmitir seu conhecimento e passar adiante a sabedoria que conquistou com tanto esforço, e a compreensão de que a criança tem que aprender de acordo com sua própria vontade e no seu ritmo pessoal. O uso que fazem de nós depende dos seus desejos, não dos nossos. Nós temos que estar presentes quando formos solicitados, não quando decidimos que devemos estar.

Ensinar, motivar e dar conselhos são todas atividades naturais que adultos de diferentes lugares e culturas parecem realizar para as crianças. Sem essas atividades, cada geração teria que inventar tudo novamente, da roda aos dez mandamentos, da metalurgia à agricultura. O ser humano passa o conhecimento para a juventude de geração a geração, em casa, na comunidade, no trabalho e, supostamente, na escola. Infelizmente, quanto mais a escola de hoje se esforça por dar orientação aos estudantes, mais ela prejudica as crianças. Essa afirmação demanda uma justificativa, pois ela parece contradizer o que eu acabei de dizer, ou seja, que adultos sempre ajudam as crianças a aprender como entrar no mundo e a se tornar úteis dentro dele. O que eu aprendi, lenta e dolorosamente ao longo dos últimos anos, é que as crianças sozinhas tomam decisões cruciais por si mesmas de maneiras que nenhum adulto poderia antecipar ou mesmo imaginar.

Considere o simples fato de que na SVS, muitos estudantes decidiram enfrentar a álgebra não porque eles precisam saber isso, ou mesmo porque acham interessante, mas porque ela é difícil, chata e eles são ruins em álgebra. Eles precisam superar seu medo, seu sentimento de incompetência, sua falta de disciplina. Repetidamente, estudantes que tomaram essa decisão alcançam seus objetivos e dão um grande passo na construção de seus egos, sua confiança e seu caráter. Então, por que isso não acontece quando todas as crianças são obrigadas e encorajadas a estudar álgebra no ensino médio? A resposta é simples. Para superar um obstáculo psicológico, você tem que estar pronto para se comprometer pessoalmente com isso. Este estado mental só é alcançado após intensas contemplação e autoanálise, e não pode ser determinado por outras pessoas, nem pode ser criado para um grupo. Em todo caso, é uma luta pessoal, e quando é bem-sucedida, é um triunfo individual. Professores só podem ajudar quando solicitados, e sua contribuição para o processo é pequena se comparada ao trabalho realizado pelo estudante.

O caso da álgebra é fácil de entender mas não é tão revelador quanto outros dois exemplos que aconteceram em recentes defesas de teses. Uma pessoa de quem eu me tornei muito próxima, e em relação à qual eu poderia facilmente ter me iludido com a ideia de tê-la “orientado”, me chocou quando, contrariando minha “sabedoria”, achou mais útil usar seu tempo na escola para se concentrar em se socializar e organizar bailes do que aperfeiçoando as habilidades de escrita que ela iria precisar para a carreira de jornalista escolhida por ela. Não teria ocorrido a nenhum dos adultos envolvidos com a educação dessa estudante em particular aconselhar ou sugerir a ela o caminho que ela sabiamente escolheu para si mesma, guiada somente por seu conhecimento e seu instinto íntimos. Ela tinha problemas, os quais ela primeiro descobriu para depois resolver de maneiras criativas e pessoais. Ao lidar diretamente com as pessoas, ao invés de observá-las de longe, ela aprendeu mais sobre elas e consequentemente realizou insights melhores e mais profundos, os quais, por seu lado, a levaram a aperfeiçoar sua escrita. Será que exercícios de escrita em aulas de inglês teriam feito tanto por ela? Duvido muito. E o que dizer sobre a pessoa que amava ler, mas que deixou de amar logo após chegar à SVS?  Por muito tempo, ela achava que tinha perdido sua determinação, seu intelecto e seu amor pelo aprendizado pois tudo o que ela fazia era brincar ao ar livre. Após vários anos, ela descobriu que havia se enterrado nos livros para fugir do contato com o mundo exterior. Somente depois de ter sido capaz de superar seus problemas de socialização, e somente depois de ter aprendido a curtir atividades físicas e ao ar livre, ela retornou ao seus amados livros. Agora, eles não são mais uma fuga, mas uma janela para o conhecimento e para novas experiências. Será que eu ou qualquer outro professor teríamos conseguido guiá-la tão sabiamente quanto ela mesma? Eu acho que não.

Enquanto eu escrevia isso, outro exemplo de muitos anos atrás me veio à mente. Ele ilustra como os tipos normais de incentivo positivo e de contribuição podem ser contraproducentes e altamente limitantes. O estudante em questão era obviamente inteligente, aplicado e estudioso. Inicialmente, qualquer teste teria mostrado que ele tinha um talento notável para a matemática. O que ele realmente fez, durante seus quase dez anos de SVS, foi praticar esportes, ler literatura, e já na adolescência, tocar música clássica ao piano. Ele estudou álgebra principalmente por conta própria, mas pareceu ter dedicado pouco do seu tempo à matemática. Agora, com vinte e quatro anos de idade, ele é um estudante de pós-graduação em matemática abstrata e está se saindo muito bem numa das melhores universidades. Tremo só de pensar no que teria acontecido a ele se o tivéssemos “ajudado” a acumular mais conhecimentos em matemática, em detrimento das atividades que ele escolheu realizar, durante os anos que passou aqui. Será que ele teria a força interior, quando pequeno, para resistir aos nossos elogios e adulações e ficar com suas armas, ler livros,  brincar de esportes e tocar música? Ou ele teria optado por ser um “excelente estudante” em matemática e em ciências e crescido sem realizar sua busca por conhecimento em outras áreas? Ou ele teria tentado realizar tudo isso? E a que preço?

Como contraponto ao exemplo anterior, gostaria de citar outro caso que ilustra ainda outro aspecto de nossa abordagem. Alguns anos atrás, uma adolescente que havia sido estudante na SVS desde os seus cinco anos de idade me disse com bastante raiva que havia desperdiçado dois anos e não aprendera nada. Eu não concordei com sua avaliação sobre si mesma, mas eu não senti que devia discutir com ela, então eu simplesmente falei: “Se você aprendeu quão ruim é desperdiçar seu tempo, ora, então você não poderia ter aprendido uma lição melhor tão cedo na vida, uma lição que será valiosa para o resto dos seus dias.” Essa resposta acalmou a garota, e eu acredito que seja um bom exemplo do valor de permitir que os jovens cometam erros e aprendam com eles, mais do que direcionar suas vidas numa tentativa de evitar os erros.

Por que não deixar que cada pessoa decida como vai usar seu próprio tempo? Isso iria aumentar a probabilidade de as pessoas crescerem satisfazendo suas necessidades educacionais únicas sem ser atrapalhadas por nós adultos que nunca saberemos o bastante ou seremos sábios o suficiente para aconselhá-las apropriadamente.

Assim, eu estou me ensinando a não fazer nada, e quanto mais eu sou capaz de fazer isso, melhor é o meu trabalho. Por favor, não cheguem à conclusão de que a equipe é supérflua. Você pode dizer a si mesmo que as crianças praticamente administram a escola sozinhas, então pra que tanta equipe, só pra ficar sentada sem fazer nada. A verdade é que a escola e os estudantes precisam de nós. Estamos lá para observar e alimentar a escola enquanto instituição e os estudantes enquanto indivíduos.

O processo de se auto dirigir, ou de trilhar seu próprio caminho, quer dizer, de viver sua vida mais do que só passar o tempo, é natural mas não é autoevidente para as crianças que crescem em nossa civilização. Para alcançar esse estado mental elas precisam de um ambiente que seja como a família, numa escala maior do que a família nuclear, mas ainda assim apoiador e seguro. A equipe, ao ser atenta e cuidadosa e ao mesmo tempo sem ser diretiva e coercitiva, dá às crianças a coragem e o estímulo para ouvir a si mesmas. Elas sabem que nós somos competentes para guiá-las, como qualquer adulto é, mas nossa recusa em fazer isso é uma ferramenta pedagógica usada ativamente para ensiná-las a ouvir somente a si próprias e não a outros que, na melhor das hipóteses, sabem somente metade do que há para saber sobre elas.

Nossa recusa em dizer aos estudantes o que fazer não é percebida por eles como falta de algo, um vazio. Ao contrário, é o estímulo para eles construírem seu próprio caminho, não sob nossa orientação, mas sob nossa atenção cuidadosa e apoiadora. Pois são necessários trabalho e coragem para fazer o que eles fazem para e por si mesmos. Isso não pode ser feito num vácuo de isolamento, mas se desenvolve numa comunidade viva e complexa que a equipe estabiliza e perpetua.